成就动机作为个体追求卓越、设定目标并持续努力的核心驱动力，在教育、管理及个人成长领域具有重要研究价值。尤其在教师群体中，高成就动机往往与教学效能、职业满意度及学生学业表现呈正相关。成就动机测试（Achievement Motivation Scale, 简称AMS）作为一种经典的心理测量工具，被广泛应用于评估个体在成就情境中的行为倾向与心理特征。
其中，成就动机量表（AMS教师量表）是针对教育工作者专门优化的版本，旨在更精准地捕捉教师在教学实践、专业发展和学生引导中的成就导向。该量表不仅保留了原始AMS对“追求成功”与“回避失败”两个维度的区分，还结合教师职业特性，增加了如“教学创新意愿”“专业成长主动性”等子项，使其更具生态效度与实用价值。
理解成就动机的本质，有助于教育管理者识别高潜力教师、设计激励机制，并为教师个体提供个性化的职业发展路径。以下将从理论基础、量表结构、应用场景及提升策略四个方面，系统阐述成就动机测试（AMS）及其教师专用版本的实践意义。
成就动机理论最早由心理学家麦克莱兰（David McClelland）与阿特金森（John Atkinson）提出。他们认为，个体在面对任务时会受到两种基本动机驱动：一是追求成功的倾向（n Achievement），二是回避失败的倾向（n Avoidance）。这两种倾向并非互斥，而是共同作用于行为决策。
高成就动机者倾向于选择中等难度的任务——既非轻而易举，也非遥不可及。这类任务能提供明确的反馈，使其通过努力获得成就感。相反，低成就动机者可能偏好极简单或极困难的任务，前者确保成功，后者为失败提供合理化借口。
在教育场景中，教师若具备高成就动机，通常表现出更强的教学反思能力、课程设计创新性以及对学生个体差异的关注。他们更愿意接受挑战性任务，如参与教研改革、指导竞赛或承担班主任职责，而非仅满足于完成基本教学任务。
原始成就动机量表（AMS）由德国心理学家 Schuler 于1970年代开发，后经多国学者修订，形成适用于不同文化背景的版本。中文版AMS在中国高校与企业人力资源管理中已有广泛应用。而成就动机量表（AMS教师量表）则是在此基础上，结合中国基础教育实际，由教育心理学研究者进行本土化改编的专项工具。
该量表通常包含30–40道自评题目，采用Likert五点或七点计分法。受测者需根据自身真实感受对陈述句进行评分，例如：“当我完成一项有挑战性的教学任务时，我会感到特别满足”或“我担心在公开课上表现不佳会影响他人对我的评价”。
量表主要涵盖以下维度：
通过量化这些维度，成就动机量表（AMS教师量表）能够生成个体化的动机剖面图，帮助教师清晰认知自身在成就导向上的优势与盲区。
成就动机测试（AMS）及其教师专用版本在教育系统中具有多重应用价值，不仅限于个体评估，还可服务于组织决策与制度设计。
1. 教师招聘与选拔
在教师招聘过程中，除专业知识与教学技能外，动机特质同样关键。高成就动机者更可能在长期职业生涯中保持热情与韧性。将成就动机量表（AMS教师量表）纳入初筛或复试环节，可辅助识别具备发展潜力的候选人。
2. 职业发展规划
学校可定期组织教师参与成就动机测评，结合结果提供差异化发展支持。例如，对“追求成功”得分高但“教学效能感”偏低的教师，可安排导师指导或微格教学训练；对“回避失败”倾向显著者，则需营造安全容错的教研环境，逐步建立其信心。
3. 教研团队建设
在组建课题组或教学创新团队时，优先选择高成就动机教师，有助于激发集体创造力。同时，混合不同动机类型的成员，也可促进互补协作——高成就者推动进度，稳健型成员保障执行质量。
4. 教师心理健康干预
过度的“回避失败”倾向可能与焦虑、职业倦怠相关。通过量表筛查高风险个体，学校心理支持团队可及时介入，提供认知行为辅导或压力管理训练，预防心理问题恶化。
成就动机虽具一定稳定性，但并非固定不变。通过环境塑造与自我调节，教师可有效提升其成就导向水平。以下策略基于实证研究，具有可操作性：
尽管该工具具有较高信效度，但在应用中仍需注意以下几点：
首先，测评结果仅为参考，不可作为唯一决策依据。教师的专业能力、人格特质与情境因素同样重要。其次，施测过程应确保匿名性与自愿性，避免因结果公开引发防御心理。再次，解读报告需由具备心理学背景的专业人员进行，防止误读或标签化。最后，测评后应配套提供发展建议或资源支持，否则易流于形式，削弱教师参与积极性。
成就动机测试（AMS）及其衍生工具成就动机量表（AMS教师量表），为理解教师内在驱动力提供了科学窗口。在教育高质量发展的背景下，关注教师的动机状态，不仅是对其职业尊严的尊重，更是提升育人质量的关键支点。通过系统测评、精准干预与制度支持，教育系统可培育出更多兼具专业能力与成就热情的优秀教师，最终惠及万千学子。
